CUANDO LA IDEOLOGÍA ENTRA POR LA PUERTA EL CONOCIMIENTO SALE POR LA VENTANA DEL AULA. PISA 2025: UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA

 

1.    1. Introducción. 

    Los resultados de PISA 2025 vuelven a colocar a la educación española ante un escenario desastroso: España obtiene 457 puntos en matemáticas y 451 en lectura, con descensos relevantes respecto de 2022, y la OCDE sitúa estos resultados entre los más bajos de nuestra serie histórica. Solo alrededor del 4 % de los estudiantes españoles alcanza los niveles superiores de rendimiento en matemáticas y ciencias y apenas el 2 % lo hace en lectura. Al mismo tiempo, un 33 % no alcanza siquiera el nivel básico de competencia matemática y un 32 % no lo alcanza en lectura. Desde 2015, el porcentaje de alumnos de bajo rendimiento ha aumentado 11 puntos porcentuales en matemáticas, 15 en lectura y seis en ciencias.

Y es que hace ya décadas que en España dejamos de hablar preferentemente de enseñanza para hablar de educación. El cambio terminológico no es inocente. Enseñar significa, en sentido estricto, transmitir conocimientos, desarrollar capacidades intelectuales y proporcionar al alumno instrumentos para comprender el mundo. Educar es algo bastante más amplio: implica una determinada concepción de la persona, del bien, de la responsabilidad, de la libertad, del cuerpo, de la sexualidad, de la familia, de la convivencia y, en último término, de cómo merece la pena vivir. Es decir, implica inevitablemente una cosmovisión moral, filosófica e incluso espiritual.

Y aquí aparece una primera paradoja. Si hemos decidido que la escuela no solo debe enseñar, sino también educar integralmente al niño, ¿por qué cuando queremos saber si nuestro sistema funciona recurrimos precisamente a PISA, que evalúa fundamentalmente comprensión lectora, matemáticas, ciencias y determinadas competencias cognitivas? PISA no pregunta al alumno si posee una correcta perspectiva de género, si está comprometido con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), si ha desarrollado conciencia ciudadana global, si conoce los protocolos de igualdad o si ha interiorizado los numerosos valores transversales que el currículo contemporáneo considera prioritarios. PISA pregunta, esencialmente, si sabe leer, razonar, comprender y resolver problemas.

La escuela tiene una responsabilidad indiscutible en la transmisión del conocimiento, la cultura, la ciencia y unas normas básicas de convivencia democrática. Pero la educación entendida como cosmovisión completa de la vida pertenece primordialmente a la familia. Son los padres quienes, dentro del respeto a la ley y a la dignidad de los demás, transmiten a sus hijos su concepción del amor, del deber, de la sexualidad, de la religión o de su ausencia, del sacrificio, de la felicidad, de la procreación, de la responsabilidad y del sentido mismo de la existencia. El maestro es una autoridad académica y educativa dentro de su ámbito profesional; no por ello se convierte automáticamente en autoridad moral sobre todas las dimensiones de la vida del menor.

Este cambio semántico daba pistas de la intencionalidad esencial de los culpables principales de este desastre, los políticos, y era “inocular su paradigma ideológico desde la tierna infancia a costa del conocimiento, la inocencia de los niños y de la patria potestad de las familias”, que debería abarcar el terreno moral e ideológico.

 2. Las deficiencias de PISA

Ciertamente, PISA no es una medida exhaustiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje; evalúa una parte muy importante, como la lectura, las matemáticas, las ciencias y determinadas competencias aplicadas, pero PISA no puede proporcionarnos por sí solo una medida completa de la capacidad de un adolescente para argumentar filosóficamente, comprender una obra artística, desarrollar un juicio moral, dialogar con quien piensa de manera diferente, mostrar autonomía, tener disciplina, desenvolverse socialmente o desarrollar plenamente sus capacidades corporales y motrices. Nos preocupa, con razón, que nuestros escolares lean peor, calculen peor o tengan dificultades para interpretar un texto. Pero apenas parece preocuparnos institucionalmente si corren peor, tienen menor fuerza, presentan peor competencia motora, poseen una condición física deficiente o pasan una parte cada vez mayor del día sentados delante de una pantalla.

La educación debería contemplar al niño en su integridad: inteligencia, cultura, lenguaje, razonamiento, sociabilidad, carácter y también cuerpo y movimiento.

Ese límite metodológico no disminuye la gravedad del diagnóstico. Más bien obliga a formular una pregunta más amplia: ¿qué está ocurriendo con una escuela que, mientras acumula objetivos, planes, competencias y funciones sociales, encuentra crecientes dificultades para garantizar aprendizajes básicos? Mi tesis es que no existe un único culpable. La responsabilidad es política, institucional, universitaria, docente, familiar y social. No en la misma medida, porque tampoco todos tienen la misma capacidad de decisión, pero sí de forma compartida (Figura 1).

3. Los políticos: demasiadas leyes. La escuela como campo de batalla política.

En aproximadamente tres décadas hemos convertido la legislación educativa en un terreno permanente de confrontación política. Desde la LOGSE de 1990 hasta la LOE, la LOMCE y la actual LOMLOE, España ha convertido la educación en un territorio de reforma permanente. Cada nueva mayoría parlamentaria siente la tentación de redefinir la escuela.

Quizá hemos discutido demasiado sobre qué valores políticos debe transmitir la escuela y demasiado poco sobre qué necesita aprender realmente un niño. El resultado es una sucesión de currículos, criterios, competencias, perfiles de salida, situaciones de aprendizaje, planes y protocolos que generan inestabilidad y una carga burocrática creciente.

El currículo LOMLOE resume bien el cambio de paradigma. Desde Educación Infantil aparecen ocho competencias clave: comunicación lingüística, plurilingüe, matemática y STEM, digital, personal-social, ciudadana, emprendedora y conciencia y expresión culturales, con una total ausencia de una jerarquía clara entre aprendizajes instrumentales y objetivos sociales o transversales. Resulta llamativo que un niño de tres, cuatro o cinco años entre formalmente en un itinerario de competencia digital y emprendedora mientras la competencia motora no existe como competencia clave autónoma en una etapa en la que el movimiento, el juego, la coordinación, la autonomía corporal y la exploración física son necesidades evolutivas centrales. Ante una generación crecientemente sedentaria, rodeada de pantallas y con oportunidades cada vez menores para el juego motor espontáneo, el movimiento debería ocupar una posición nuclear en la educación infantil. Así, el mismo sistema educativo que introduce tempranamente la digitalización tiene después que enseñar a los adolescentes a protegerse de algunos de los problemas generados por una vida excesivamente digitalizada.

Desde los tres años hasta el final de la ESO, el sistema utiliza prácticamente la misma arquitectura competencial (Tabla 1). La pregunta es si estamos ante un currículo construido progresivamente desde las necesidades evolutivas del niño o ante un proyecto político transnacional.

 Tabla 1. Competencias clave a lo largo del sistema educativo español. 

Aspecto	Infantil	Primaria	ESO
Competencias clave	Las mismas 8	Las mismas 8	Las mismas 8
Competencia motora clave	No	No	No
Competencia digital	Desde Infantil	Sí	Muy desarrollada
Competencia emprendedora	Desde Infantil	Sí	Sí
Competencia ciudadana	Desde Infantil	Sí	Sí
Perspectiva de género	Presente	Transversal y explícita	Transversal y explícita
Sostenibilidad/ODS	Presente	Muy presente	Muy presente
Educación sexual/identidad	Desarrollo sexual y diversidad	Diversidad afectivo-sexual	Mayor desarrollo
Arquitectura competencial	Alta	Muy alta	Muy alta
Motricidad	Integrada en áreas	EF específica	EF específica

 Además, la LOMLOE organiza el currículo mediante:

competencias clave → descriptores operativos → competencias específicas → criterios de evaluación → saberes básicos → situaciones de aprendizaje.

Es un entramado extraordinariamente complejo. Y esa complejidad tiene una consecuencia directa para el profesorado: más planificación, documentación, justificación y burocracia. ¿Necesita un maestro una arquitectura curricular de cinco o seis niveles conceptuales para enseñar bien una fracción, una oración subordinada o un salto?

Pero lo más preocupante es que la LOMLOE incorpora desde edades muy tempranas referencias a la diversidad cultural, afectivo-sexual y de género, y en Primaria y Secundaria consolida conceptos como interculturalidad, ciudadanía global, identidades de género y derechos LGTBIQ+ como contenidos y ejes transversales. El problema no está en enseñar respeto, igualdad ante la ley o rechazo de la discriminación, sino en el riesgo de que el sistema avance desde esos mínimos comunes hacia la promoción de determinadas interpretaciones sobre identidad, sexualidad o multiculturalismo.

Abundando más, el Real Decreto 95/2022, que regula las enseñanzas mínimas de Educación Infantil, afirma literalmente que esta es la edad en la que se produce el “descubrimiento de la sexualidad” y en la que “se inicia la construcción de género”, incorporando también referencias al respeto de la diversidad afectivo-sexual. Además, en el Artículo 4 indica que la finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia.

La cuestión legítima es qué lugar corresponde a estos contenidos en la educación de niños de cero a seis años, quién determina su enfoque y qué prioridad reciben frente a necesidades evolutivas elementales como el lenguaje, el juego, el movimiento, la autonomía, la socialización, el contacto con la naturaleza, el desarrollo emocional o los primeros aprendizajes lógico-matemáticos. La cuestión es si la educación sexual, un significante sin significado no solo para niños preescolares, sino también para los de Primaria, es una competencia del Estado.

A mi juicio, la educación sexual pertenece primordialmente al ámbito de la familia porque la sexualidad humana no es una cuestión exclusivamente biológica ni sanitaria. Implica una determinada concepción del amor, del placer, del compromiso, de la procreación, de la fidelidad, de la responsabilidad, de la abstinencia, de la pareja y, en último término, del sentido que cada persona atribuye a su propio cuerpo y a su vida. Todo ello posee una evidente dimensión moral, filosófica e incluso espiritual. Y precisamente por eso no corresponde al Estado establecer una única forma correcta de interpretar la sexualidad ni al maestro convertirse, por razón de su profesión, en autoridad moral sobre cuestiones en las que pueden existir legítimamente concepciones profundamente diferentes. Los padres no son personas moralmente incompetentes a las que la Administración deba sustituir. Son los primeros responsables de transmitir a sus hijos una determinada cosmovisión.

En Primaria, la transversalidad se vuelve mucho más explícita. El RD 157/2022 establece que desde todas las áreas deben promoverse la igualdad entre hombres y mujeres, el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual. La competencia ciudadana incluye expresamente el compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 y con la “ciudadanía mundial”. Aquí ya no hablamos de un tema aislado en Valores. El marco penetra en materias concretas.

En Matemáticas, el currículo incluye la contribución de esta disciplina a los distintos ámbitos del conocimiento “desde una perspectiva de género”.

En Educación Artística, exige incorporar la perspectiva de género al análisis de obras y producciones.

En Conocimiento del Medio, el objetivo no es únicamente comprender la sociedad, sino formar personas capaces de “transformarla” de acuerdo con principios éticos y sostenibles; incluye ciudadanía global, ODS, diversidad afectivo-sexual, igualdad de género y transición ecológica justa.

Cuando cada asignatura recibe una misión moral, ciudadana, ambiental, tecnológica y social, aumenta el riesgo de que pierda definición disciplinar. Si Lengua debe enseñar simultáneamente a leer, escribir, emprender, convivir, combatir desigualdades, desarrollar ciudadanía y responder a los retos del siglo XXI, la cuestión es cuánto tiempo queda para enseñar profundamente lengua.

Hasta la Educación Física parece necesitar justificar el movimiento por su conexión con salud, género, convivencia, sostenibilidad, ciudadanía o los ODS. Sin embargo, correr, saltar, lanzar, equilibrarse, trepar, coordinarse y adquirir competencia motora tienen un valor educativo intrínseco.

La misma arquitectura se proyecta sobre Primaria y ESO. El RD 217/2022 exige que en todas las materias se trabajen transversalmente la igualdad de género, la educación emocional y en valores, la sostenibilidad, el consumo responsable y la educación afectivo-sexual. Incluso la orientación académica y profesional debe incorporar la perspectiva de género.

Todo ello parece devenir de las políticas identitarias o woke que han penetrado en las políticas educativas occidentales:

Lo preocupante ya no es la existencia de protocolos para proteger a menores vulnerables, sino que varias administraciones autonómicas hayan convertido determinadas concepciones sobre sexo, género, identidad y sexualidad en políticas educativas activas desde edades muy tempranas. El País Vasco institucionaliza un marco específico sobre identidad trans; Navarra llegó a incorporar en Infantil expresiones como “juegos eróticos infantiles”; Andalucía ha construido una estructura permanente de planes, coordinaciones y transversalización de la perspectiva de género; Canarias introduce categorías identitarias y detección temprana; y otras comunidades extienden la educación sexual integral desde Infantil. El patrón común es claro: el Estado deja de limitarse a garantizar respeto, igualdad y protección frente a la discriminación y empieza a intervenir en la formación moral, sexual y antropológica del menor.

Pero aquí no acaba la cosa: la escuela contemporánea no solo transmite contenidos; también administra memoria simbólica. Las efemérides que se trabajan en los centros no nacen espontáneamente de cada claustro; en Andalucía, por ejemplo, en el mismo listado oficial aparecen el 20 de noviembre, Día Mundial de la Infancia; el 25 de noviembre, Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer; y el 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer. Desde hace años planteo sistemáticamente a mis alumnos de Magisterio una pregunta muy sencilla: qué efeméride se celebra el 20 de noviembre. La respuesta es reveladora: prácticamente ninguno identifica el Día Mundial de la Infancia, mientras que reconocen sin dificultad el 25 de noviembre y el 8 de marzo. Y aquí aparece, además, un círculo vicioso: esos mismos estudiantes serán mañana maestros y profesores, volverán a los centros y tenderán a reproducir las prioridades simbólicas y culturales que ellos mismos han interiorizado durante años. También se celebra a lo grande el Día de la Constitución española, sin ningún análisis crítico de su cumplimiento o de su decrepitud.

Pero, además de estas efemérides politizadas, nuestros centros organizan jornadas, proyectos, celebraciones, efemérides, semanas temáticas y actividades relacionadas con Halloween, carnaval, celebraciones locales o autonómicas, medio ambiente, paz, convivencia y un número creciente de fechas simbólicas. Pareciera que nuestros maestros están todo el día de fiestas de disfraces y farándula. No me cabe duda de que dentro de poco asumirán de manera acrítica otra efeméride singular, el día del “orgullo”, y podremos contemplar atónitos desfiles de carrozas con maestros ataviados con tangas, correas de cuero y labios pintados. Todo llegará.

La pregunta es cuántas horas efectivas de concentración, lectura, escritura, razonamiento, cálculo, conversación intelectual y actividad física estamos dispuestos a sacrificar.

La politización de la escuela no llega únicamente desde el Gobierno central o las comunidades autónomas. También los ayuntamientos han encontrado en los centros educativos un espacio privilegiado para desarrollar campañas, talleres, jornadas y actividades de sensibilización que, en ocasiones, trascienden claramente la función instructiva de la escuela. En mi experiencia, he presenciado iniciativas municipales presentadas bajo el paraguas de la igualdad que tenían un fuerte componente ideológico y una lectura manifiestamente asimétrica de niños y niñas. Especialmente llamativa fue una actividad deportiva organizada en vísperas de unas elecciones municipales en la que, bajo el formato de “olimpiada por la igualdad”, la participación y el discurso terminaron proyectando una imagen de las niñas como víctimas y de los niños como potenciales victimarios. Del mismo modo, en una actividad vinculada al 25 de noviembre, alumnado de Primaria fue llevado en horario lectivo a visualizar un material audiovisual con escenas dramáticas, violencia y lenguaje inapropiado para su edad. El problema no es enseñar a rechazar la violencia, sino utilizar la escuela y el tiempo lectivo para presentar al menor relatos morales simplificados y políticamente cargados cuando podrían promoverse modelos mucho más constructivos de convivencia, respeto y relaciones familiares saludables. Todo ello con la anuencia y el colaboracionismo indecente del sector docente.

En este delirio ideológico que imponen los políticos en los colegios se observa una sustitución progresiva del conocimiento por la sensibilización. El lenguaje administrativo es revelador. Una escuela tradicionalmente debía transmitir conocimientos y desarrollar capacidades. Ahora aparecen recurrentemente expresiones como sensibilizar, visibilizar, concienciar, deconstruir estereotipos, transversalizar, incorporar perspectivas. Estos conceptos no describen únicamente qué debe saber el alumno, sino también cómo debe interpretar moralmente determinados fenómenos sociales.

Y es que hay algo casi irónico en todo este proceso. Durante siglos nos hemos preguntado quiénes somos y de dónde venimos. Y, al menos en un plano biológico elemental, ambas preguntas tienen una respuesta bastante clara: somos seres humanos pertenecientes a una especie sexuada y cada uno de nosotros procede de la unión de un gameto masculino y uno femenino, es decir, de un padre y una madre biológicos, aunque después podamos crecer en familias muy distintas. Si empezamos a confundir el origen biológico con la estructura familiar, el sexo con la identidad o la realidad corporal con su interpretación social, corremos el riesgo de debilitar referencias básicas antes de haber enseñado bien a leer, razonar, comprender la ciencia o calcular.

En suma, la ideologización de la escuela se produce cuando el poder político decide qué problemas sociales deben ocupar preferentemente el espacio escolar, qué lenguaje debe emplearse para interpretarlos, qué categorías conceptuales se consideran legítimas y cuáles quedan excluidas del debate. Se produce cuando ya no basta con enseñar la igualdad ante la ley, sino que el centro debe adoptar una “perspectiva”; cuando ya no basta con enseñar a respetar a cualquier persona, sino que se prescribe un determinado marco conceptual sobre sexo, género e identidad; y cuando estas orientaciones dejan de ser objeto de discusión para convertirse en planes, coordinadores, protocolos, efemérides y contenidos transversales.

Esto no significa defender una escuela moralmente indiferente. Una escuela debe enseñar dignidad humana, respeto, libertad, responsabilidad, igualdad ante la ley y rechazo de la violencia. La diferencia está entre transmitir esos mínimos cívicos comunes o convertir el colegio en instrumento de transformación social conforme a una concepción política determinada.

 4. Escuela inclusiva, promoción sin mérito y psiquiatrización de la infancia

También hemos modificado nuestra relación con el fracaso escolar. La normativa actual establece explícitamente que la repetición debe tener carácter excepcional. En Educación Primaria únicamente puede adoptarse una vez durante toda la etapa. En ESO, además de considerarse excepcional, la decisión de promoción corresponde colegiadamente al equipo docente, y los alumnos promocionan automáticamente con una o dos materias suspensas, pudiendo hacerlo también en otras circunstancias cuando el equipo considere que podrán continuar con éxito.

Durante mucho tiempo, el sistema entendió que avanzar de curso requería acreditar unos conocimientos mínimos. La nueva lógica pretende evitar que la repetición se convierta en el mecanismo ordinario para solucionar dificultades de aprendizaje. Esa intención puede ser defendible: repetir por repetir tampoco garantiza aprender. Pero, un sistema verdaderamente equitativo no debería conseguir que todos lleguen al mismo punto rebajando el nivel de exigencia; no consiste en reducir la distancia entre alumnos haciendo menos visible el fracaso. No es inclusivo permitir que un alumno avance acumulando déficits; tampoco lo son una calificación más amable, una promoción administrativa ni sustituir conocimientos por una descripción competencial.

Al respecto, una pregunta clave: ¿hemos empezado a sentir vergüenza de una palabra imprescindible para cualquier educación seria: esfuerzo o meritocracia?

Además, ¿hemos reducido nuestro umbral de tolerancia hacia la variabilidad normal del comportamiento infantil?

Un niño inquieto, tímido, impulsivo, despistado, introvertido, mal lector, desafiante, con dificultades sociales o simplemente inmaduro puede necesitar ayuda. En algunos casos existirá efectivamente un trastorno que debe diagnosticarse y atenderse. Pero:

No toda dificultad es enfermedad.

No toda pelea es bullying.

No toda tristeza es depresión.

No toda timidez es ansiedad social.

No toda inquietud es necesariamente un trastorno.

No todo conflicto requiere un protocolo.

Y no todo comportamiento infantil necesita un especialista.

El acoso existe y puede causar un sufrimiento enorme, por lo que no conviene minimizarlo. Lo criticable sería la extensión indiscriminada del concepto hasta convertir cualquier conflicto entre iguales en bullying. Una discusión puntual, una antipatía recíproca o una pelea no constituyen necesariamente acoso escolar; este último exige elementos como reiteración, intencionalidad y desequilibrio de poder según muchas definiciones operativas. Pareciera que el sistema ideológico dominante quisiera incrementar artificialmente la conflictividad en las aulas atomizando o incluso judicializando la relación natural entre los niños.

Todo ello es la base de la mal llamada escuela inclusiva, una escuela patologizada y victimizada donde la promoción, la ofensa y la meritocracia y el esfuerzo colisionan frontalmente.

 5. ¿Cómo estamos formando a quienes enseñan? La universidad como principal responsable

Quizá parte del problema educativo comienza antes de que el futuro maestro pise por primera vez un colegio: comienza en la universidad. La universidad merece también una revisión crítica. La legislación universitaria española ha dejado de concebir la universidad únicamente como un espacio de producción, transmisión y discusión crítica del conocimiento. La LOSU y la normativa de ordenación de las titulaciones le atribuyen, además, objetivos explícitos de transformación social vinculados a igualdad, perspectiva de género, sostenibilidad, justicia social y Agenda 2030. Esos objetivos posteriormente aparecen transversalizados en planes de estudios, asignaturas obligatorias, competencias e incluso trabajos de fin de grado. La cuestión no es si tales ideas pueden estudiarse en la universidad, sino si deben constituir el marco normativo desde el que necesariamente se estudian las demás.

Un análisis exploratorio de diez grados públicos españoles de Educación Primaria muestra que el futuro docente cursa, como promedio, alrededor de 58 créditos obligatorios de formación psicológica, pedagógica, sociológica, organizativa y transversal, frente a unos 24 relacionados con lengua y lectoescritura, 18 con matemáticas, 16 con ciencias naturales y apenas 7 con Educación Física y motricidad (Figura 2)..

Hemos creado un maestro extraordinariamente formado para hablar sobre educación: conoce organización escolar, sociología, psicología, diversidad, inclusión, tutoría, innovación, tecnologías y numerosos marcos transversales. La pregunta es si dedicamos la misma intensidad a garantizar que domine profundamente aquello que deberá enseñar: leer y escribir correctamente, matemáticas, ciencias, cultura y desarrollo corporal.

Algunos planes permiten observar además cómo determinados marcos sociales penetran directamente en la formación obligatoria. En la Universidad de Jaén existe una asignatura de siete créditos titulada “Educación histórica y ciudadanía. Una perspectiva de género”; Málaga incluye “Hacia una Escuela Inclusiva: Modelos y Prácticas”; y otras universidades incorporan materias específicas sobre sociología educativa, valores transversales, ODS, diversidad o transformación social.

Resulta difícil imaginar que una universidad pública denominara una asignatura obligatoria “Educación histórica y ciudadanía: una perspectiva conservadora”, “liberal”, “católica” o “marxista” sin suscitar inmediatamente un debate sobre su neutralidad. Sin embargo, la incorporación expresa de “una perspectiva de género” a una materia obligatoria de Magisterio se ha normalizado.

Y la comparación adquiere especial relevancia cuando observamos el limitado peso obligatorio que poseen algunas competencias directamente relacionadas con lo que posteriormente exigimos a los escolares: matemáticas, ciencias y, muy especialmente, competencia motora y Educación Física.

Existe, por tanto, una desproporción potencial entre formación meta pedagógica y formación disciplinar.

 

 

La desproporción resulta todavía más visible en la formación de maestros de Educación Infantil (Figura 3). Una auditoría exploratoria de diez grados públicos españoles muestra que el futuro docente cursa, como promedio, alrededor de 78 créditos obligatorios vinculados a psicología, pedagogía, sociología, organización escolar, inclusión, investigación, tecnologías y contenidos transversales. Frente a ello, la formación común directamente relacionada con lengua y lectoescritura ronda los 19 créditos, mientras matemáticas, ciencias naturales y motricidad se sitúan en torno a nueve créditos cada una.

Naturalmente, no debemos cometer la simplificación de considerar ideológicos esos 78 créditos. Psicología del desarrollo, dificultades de aprendizaje, atención temprana, organización escolar o investigación educativa son conocimientos necesarios. Pero dentro de ese gran bloque aparecen también materias como Sociología de la Educación, Valores y Educación para la Igualdad, Escuela Inclusiva, Estructura Social y Educación, ciudadanía, sostenibilidad y otros contenidos transversales que reflejan una concepción cada vez más amplia y en ocasiones marcadamente normativa de la misión del maestro.

La cuestión es especialmente relevante en Infantil. Estamos hablando del profesional que atenderá a niños entre cero y seis años, precisamente el periodo en que se construyen el lenguaje, la alfabetización emergente, el pensamiento lógico, la autonomía, la competencia motora y los hábitos básicos de actividad física. ¿Es razonable que la formación común dedique alrededor de ocho o nueve créditos a algunos de estos ámbitos mientras acumula varias decenas en formación sobre el sistema educativo, sus estructuras sociales y sus marcos transversales?

Figura 3. Análisis exploratorio de diez grados públicos españoles de Educación Infantil en créditos impartidos.

Hay episodios que, sin tener valor estadístico, resultan pedagógicamente reveladores de esta situación y de su historia educativa previa. En una actividad cognitivo-motora con estudiantes de Magisterio, debían responder rápidamente si una afirmación era verdadera o falsa. En una ocasión planteé que la capital de Francia era Lyon. Para mi sorpresa, una parte importante del grupo no supo identificar correctamente la respuesta. Una alumna llegó a afirmar que la capital de Francia era Italia y otro estudiante respondió que él nunca había estado allí y, por tanto, no podía saberlo.

Resulta difícil no inquietarse cuando quienes se están formando para enseñar a niños muestran lagunas en conocimientos culturales tan elementales. Para enseñar bien no basta con saber cómo enseñar: también hay que saber algo que merezca ser enseñado.

El fenómeno continúa en el posgrado. Las universidades públicas españolas ofrecen másteres oficiales en Estudios Feministas y Estudios Interdisciplinares de Género, con asignaturas tituladas “Feminismo: teoría y práctica”, “Una historia no androcéntrica”, “Violencia de género y sociedad patriarcal” o “Educación para la igualdad”. Lo que merece reflexión es si nuestro ecosistema universitario muestra idéntica intensidad formativa para algunas necesidades elementales que luego reclamamos a los escolares: comprensión lectora, razonamiento matemático, alfabetización científica, competencia motora o condición física.

Por tanto, las preguntas son: ¿Formamos maestros o agentes de transformación social? ¿Y qué necesita prioritariamente saber un maestro para educar a un niño?

6. Familias, medios y cultura de la delegación

Las familias tampoco pueden quedar fuera del diagnóstico. Durante años hemos pedido a la escuela que asuma cada vez más funciones tradicionalmente compartidas con el hogar: educación emocional, sexualidad, hábitos saludables, convivencia, uso de pantallas, consumo, igualdad o resolución de conflictos. Cuanto más delegamos, mayor capacidad concedemos inevitablemente a la Administración para decidir cómo deben abordarse cuestiones morales o culturales en las que las familias pueden discrepar.

A ello se suma una cultura mediática que lleva debates adultos a los menores con una intensidad desconocida. Redes sociales, plataformas, publicidad e influencers constituyen un currículo paralelo que premia la reacción inmediata más que la reflexión. Nuestros niños reciben probablemente más estímulos culturales fuera del colegio que dentro de él: televisión, plataformas audiovisuales, redes sociales, publicidad, videojuegos, influencers y teléfonos móviles forman un gigantesco currículo paralelo que afianza la ideología dominante.

 7. Conclusión: Recuperar la escuela

El fracaso educativo es culpa de todos, pero la responsabilidad no es idéntica. Un alumno no redacta la ley; un maestro no decide el presupuesto; una familia no diseña el currículo. Los políticos tienen mayor capacidad de decisión. Las universidades forman a quienes enseñarán; los centros concretan las políticas; los docentes pueden aplicarlas críticamente o convertirlas en rutina; las familias pueden exigir, colaborar o delegar; y los ciudadanos legitimamos a quienes toman esas decisiones con nuestro voto. Y aquí el balance de responsabilidad hacia nuestra clase política, con independencia del partido, resulta indiscutible.

Tal vez PISA 2025 debería servir para algo más que para otra batalla partidista. Debería obligarnos a preguntarnos qué esperamos realmente de la escuela. Yo quiero una escuela donde un niño aprenda a leer y comprenda lo que lee; escriba bien; domine las matemáticas elementales; conozca ciencia, historia, arte y música; aprenda a discutir sin insultar; conozca su cuerpo; corra, salte, lance, trepe y juegue; adquiera una condición física saludable; tolere el esfuerzo y la frustración; y, sobre todo, aprenda a pensar por sí mismo.

España lleva décadas cambiando leyes educativas, vocabularios, currículos y modelos pedagógicos. Cambian las competencias, los criterios de evaluación, las situaciones de aprendizaje, los perfiles de salida, las programaciones y los documentos que debe cumplimentar el profesor. Seguimos reclamando grupos más reducidos, más atención individualizada, mejores apoyos para el alumnado con dificultades, más orientación, mejores instalaciones, menos burocracia y mayor estabilidad de las plantillas. Pero los problemas básicos permanecen.

No necesitamos una escuela de izquierdas ni de derechas. La política educativa debería abandonar progresivamente su vocación de ingeniería social y concentrarse en una auténtica ingeniería educativa. Necesitamos:

·         mejores docentes;

·         mejor selección y formación;

·         ratios razonables;

·         intervención temprana;

·         menos burocracia;

·         más tiempo efectivo de enseñanza;

·         actividad física diaria;

·         lectura intensiva;

·         evaluación externa independiente;

·         currículos claros;

·         y recursos especialmente concentrados allí donde las dificultades son mayores.

Porque la finalidad de la educación pública no debería ser fabricar el ciudadano que desea el Gobierno de turno, sino proporcionar a cada niño los conocimientos, la cultura, la salud, la competencia motora y la libertad intelectual necesarios para que ningún Gobierno tenga que decirle qué debe pensar.

Aunque la escuela debiera ser una fortaleza y las aulas un búnker impermeables a los intentos perversos y miserables de la clase política para imponer sus constructos ideológicos, aulas y colegios donde impere la libertad de cátedra, permitidme que sea escéptico o más bien muy pesimista, el problema es que el enemigo ya está dentro: La farsa pandémica de la Covid-19 puso de manifiesto el carácter pusilánime, gregario, acrítico, desinformado hasta el sonrojo y cobarde de gran parte del sector docente. Permitieron imponer en sus colegios y aulas medidas draconianas absurdas, delirantes y hasta criminales contra el desarrollo saludable infantil con consecuencias demostradas a medio plazo en la salud y el rendimiento escolar: distancia interpersonal, grupos de convivencia estable o “grupos burbuja”, restricciones de interacción entre clases, uso generalizado de mascarillas desde los seis años, ventilación continuada o frecuente, intensificación de la higiene y desinfección, reorganización de entradas, salidas, patios y comedores, y limitaciones de actividades colectivas. Algunos profesores de manera ilegal interrogaban a los niños por su estado de vacunación. Y la última pregunta obligatoria: este escenario dantesco ¿no ha podido incluir también en los informes PISA de rendimiento escolar a medio plazo?

Referencias

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Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Boletín Oficial del Estado, núm. 238, de 4 de octubre de 1990.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Boletín Oficial del Estado, núm. 106, de 4 de mayo de 2006.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Boletín Oficial del Estado, núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Boletín Oficial del Estado, núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.

Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, núm. 28, de 2 de febrero de 2022.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, núm. 52, de 2 de marzo de 2022.

Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, núm. 76, de 30 de marzo de 2022.

Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad. Boletín Oficial del Estado, núm. 233, de 29 de septiembre de 2021.

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Junta de Andalucía. Orden de 7 de junio de 2024, por la que se aprueba el III Plan de Igualdad de Género en Educación 2024-2028. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, núm. 115, de 14 de junio de 2024.

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Gobierno de Navarra, Departamento de Educación. SKOLAE. Berdin Bidean-Creciendo en igualdad. Programa de coeducación. Itinerario 0-6 años.

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OECD. (2026). PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students. Paris: OECD Publishing.

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PEDRO ÁNGEL LATORRE ROMÁN